روایت مدرسه؛ قبل از دانش‌آموز، باید به فکر آموزش معلم باشیم

به گزارش خبرگزاری ۶۰ثانیه، زمانی وقتی از معلم حرف می‌زدیم، ذهنمان به سمت کسی که قرار بود چیزی بیشتر از کتاب درسی به دانش‌آموز یاد بدهد می­رفت، کسی که فقط درس نمی‌داد، بلکه فکر می‌کرد، سؤال می‌پرسید، تجربه می‌کرد و گاهی حتی خودش مسیر تازه‌ای برای آموزش پیدا می‌کرد. معلم، در معنای واقعی کلمه، مربی بود، کسی که قرار بود بخشی از شخصیت و نگاه دانش‌آموز به جهان را شکل بدهد.

اما امروز، اگر کمی بی‌پرده‌تر به ماجرا نگاه کنیم، می‌بینیم در بخشی از ساختار آموزشی این تصویر کم‌رنگ شده است، نه این­که معلم دیگر اهمیت نداشته باشد یا همه معلمان به کارمند اداری تبدیل شده باشند، چرا که چنین حکمی نه منصفانه است و نه با واقعیت سازگار است، بلکه مسئله این است که ساختار اداری آموزش ‌و پرورش گاهی آن‌قدر پررنگ می‌شود که نقش تربیتی و علمی معلم زیر سایه آن قرار می‌گیرد، و معلم به جای این­که فرصت داشته باشد درباره روش تدریس، محتوای درس، نیازهای دانش‌آموز و مسائل علمی فکر کند، ممکن است بخش قابل‌توجهی از انرژی خود را صرف فرم، گزارش، بخشنامه، سامانه، جلسه، ثبت اطلاعات و پاسخ‌گویی‌های اداری کند. در چنین شرایطی، طبیعی است که یک سؤال جدی مطرح شود، وقتی از معلم انتظار داریم بیشتر اجرا کند تا بیندیشد، چگونه می‌توانیم از وی انتظار پویایی علمی داشته باشیم؟

واقعیت این است که معلمی فقط حضور چند ساعته در کلاس نیست، چرا که پشت یک تدریس خوب، مطالعه، تجربه، آزمون و خطا، شناخت دانش‌آموز و به‌روز ماندن علمی قرار دارد. معلمی که قرار است درباره یک موضوع تاریخی، ادبی، علمی یا اجتماعی برای دانش‌آموز حرف بزند، خودش باید اهل مطالعه باشد و بتواند اطلاعات تازه را ببیند، دیدگاه‌های مختلف را مقایسه کند و اگر لازم شد شیوه تدریسش را تغییر دهد.

اما اگر از معلم انتظار داشته باشیم همه چیز را دقیقاً مطابق یک الگوی از پیش تعیین‌شده اجرا کند، عملاً بخشی از این فرصت را از او گرفته‌ایم.

در اینجا یک تناقض شکل می‌گیرد، از یک طرف همه از معلم خلاق و معلم پژوهشگر صحبت می‌کنیم، و از طرف دیگر ساختار آموزشی گاهی برای کوچک‌ترین جزئیات، چارچوب‌های ثابت و دستورالعمل‌های فراوان تولید می‌کند. نتیجه ممکن است این باشد که معلم به جای این­که طراح بخشی از فرایند آموزش باشد، بیشتر به مجری دستورالعمل تبدیل شود.

البته این اتفاق الزاماً از بی‌انگیزگی معلم ناشی نمی‌شود.، گاهی مسئله دقیقاً برعکس است، معلم انگیزه دارد، اما ساختار فرصت کافی برای استفاده از آن انگیزه در اختیارش نمی‌گذارد.

وقتی از ایستایی علمی حرف می‌زنیم، نباید تصور کنیم منظورمان این است که معلم چیزی نمی‌خواند یا علاقه‌ای به یادگیری ندارد، بلکه ایستایی می‌تواند شکل ظریف‌تری داشته باشد. یعنی ممکن است معلم همچنان کتاب بخواند، در دوره‌های ضمن خدمت شرکت کند و حتی مدارک آموزشی بیشتری بگیرد، اما محتوای آموزشی­اش در کلاس تغییر چندانی نکند، و این همان جایی است که باید میان آموزش برای ارتقای شغلی و یادگیری برای بهتر شدن در حرفه تفاوت بگذاریم.

اگر دوره آموزشی صرفاً برای دریافت گواهی برگزار شود، طبیعی است که اثر آن بر کلاس درس محدود باشد. معلم ممکن است مدرکی به مجموعه مدارک خود اضافه کند، اما دانش‌آموز الزاماً تجربه آموزشی متفاوتی پیدا نکند.

در نتیجه پویایی علمی زمانی اتفاق می‌افتد که معلم احساس کند یادگیری بخشی از خود حرفه اوست، نه کاری اضافی که باید در کنار وظایف اصلی انجام دهد.

در سال‌های گذشته، در بسیاری از نظام‌های اداری، مدرک تحصیلی به یکی از شاخص‌های مهم ارتقای شغلی تبدیل شده است. تحصیل و افزایش دانش تخصصی بدون تردید ارزشمند است، اما مسئله از جایی شروع می‌شود که مدرک به جای یادگیری واقعی بنشیند.

معلم ممکن است مدرک بالاتری بگیرد، اما اگر فرصت و انگیزه‌ای برای مطالعه مستمر، پژوهش، گفت‌وگو با همکاران و تجربه روش‌های جدید نداشته باشد، صرف افزایش مدرک لزوماً کیفیت تدریس را بالا نمی‌برد. از آن طرف، معلمی ممکن است بدون این­که عنوان‌های متعدد علمی داشته باشد، سال‌ها تجربه ارزشمند آموزشی جمع کرده باشد و بتواند با شناخت دقیق دانش‌آموز، کلاس مؤثری اداره کند.

بنابراین مسئله این نیست که مدرک بد است، بلکه مسئله این است که نباید مدرک را با رشد حرفه‌ای یکی گرفت.

یکی از مشکلاتی که در ساختارهای بزرگ اداری ممکن است اتفاق بیفتد، افزایش کنترل از بالا و کاهش اختیار در سطح اجراست. در آموزش این مسئله حساس‌تر است، چون کلاس درس محیطی زنده و متغیر است، چرا که آن­چه برای یک کلاس سی‌نفره جواب می‌دهد، ممکن است برای کلاس دیگری مناسب نباشد و حتی دو دانش‌آموز یک کلاس هم ممکن است نیازهای کاملاً متفاوتی داشته باشند.

از این رو، اگر معلم هیچ اختیاری برای تغییر روش تدریس نداشته باشد، به‌تدریج به این نتیجه می‌رسد که وظیفه‌اش اجرای دستورالعمل است. البته وجود استاندارد، برنامه درسی و نظارت ضروری است، به این خاطر که مدرسه بدون چارچوب نمی‌تواند اداره شود.

مسئله، میزان و نوع این چارچوب است، و استاندارد باید حداقل کیفیت را تضمین کند، نه این­که تمام خلاقیت حرفه‌ای معلم را از بین ببرد.

شاید بد نباشد در اینجا یک تفاوت مهم را یادآوری کنیم، معلم از نظر استخدامی کارمند است، اما از نظر حرفه‌ای باید صاحب تخصص و اختیار حرفه‌ای باشد. همان‌طور که پزشک فقط کارمند یک بیمارستان نیست و بخش مهمی از هویت وی به دانش و تشخیص حرفه‌ای‌اش مربوط است، معلم هم نباید صرفاً به مجری اداری مدرسه تقلیل پیدا کند.

البته این مقایسه نباید بیش از حد تعمیم داده شود، چرا که حرفه پزشکی و معلمی تفاوت‌های جدی دارند، اما یک اصل مشترک در بین آن­ه وجود دارد و آن این است که کیفیت کار حرفه‌ای زمانی افزایش پیدا می‌کند که متخصص، علاوه بر مسئولیت، امکان اعمال دانش و قضاوت تخصصی خود را نیز داشته باشد. بنابراین اگر معلم فقط موظف باشد آن­چه را از بالا تعیین شده اجرا کند، به مرور احساس مالکیت او نسبت به فرایند آموزش کاهش پیدا می‌کند، و وقتی احساس مالکیت حرفه‌ای کم شود، احتمالاً انگیزه برای نوآوری هم کمتر خواهد شد و دانش‌آموز اولین کسی است که این هزینه را می‌دهد.

در نتیجه شاید این بحث‌ها در ظاهر مربوط به وضعیت شغلی معلمان باشد، اما در نهایت دانش‌آموز بیشترین تأثیر را می‌پذیرد.

دانش‌آموز به معلمی نیاز دارد که بتواند به سؤال غیرمنتظره اش پاسخ دهد، از چارچوب کتاب فراتر برود، ارتباط میان مطالب مختلف را نشان دهد و گاهی حتی بگوید: نمی‌دانم؛ اجازه بدهید درباره‌اش تحقیق کنیم. اتفاقاً همین جمله نمی‌دانم می‌تواند نشانه خوبی از فرهنگ علمی باشد، چرا که معلم قرار نیست دایره‌المعارف متحرک باشد و مهم این است که دانش‌آموز ببیند معلم هم در حال یادگیری است، چرا که اگر معلم خودش یادگیری را متوقف کند، دشوار است که بتواند فرهنگ یادگیری مداوم را در دانش‌آموز ایجاد کند.

امروز امکانات آموزشی نسبت به گذشته بسیار بیشتر شده است. معلم می‌تواند در چند دقیقه به مقالات، کتاب‌ها، فیلم‌های آموزشی و منابع علمی متنوع دسترسی پیدا کند، همچنین هوش مصنوعی و ابزارهای دیجیتال نیز فرصت‌های تازه‌ای برای تولید محتوا و طراحی فعالیت آموزشی ایجاد کرده‌اند.

اما اینجا هم یک خطر وجود دارد، ممکن است فناوری به جای این­که معلم را توانمندتر کند، فقط حجم کار وی را بیشتر کند. بنابراین اگر فناوری صرفاً ابزار دیگری برای گزارش‌گیری، ثبت اطلاعات و ارسال بخشنامه باشد، طبیعی است که تأثیر چندانی بر پویایی علمی کلاس نداشته باشد و زمانی فناوری ارزشمند است که بخشی از بار کارهای تکراری را کم کند و زمان بیشتری برای مطالعه، طراحی درس و ارتباط واقعی با دانش‌آموز در اختیار معلم قرار دهد.

اگر بپذیریم که مسئله، تقلیل نقش معلم از مربی و صاحب حرفه به مجری اداری است، راه‌حل هم نباید صرفاً بر افزایش حقوق یا برگزاری دوره‌های بیشتر متمرکز شود، هرچند شرایط اقتصادی و آموزش حرفه‌ای قطعاً اهمیت دارند. یکی از راه‌ها می‌تواند کاهش کارهای اداری غیرضروری باشد، چرا که معلم باید تا حد امکان وقت و انرژی خود را صرف کلاس و یادگیری کند، نه این­که در میان مجموعه‌ای از وظایف جانبی پراکنده شود.

راه دیگر، بازنگری در آموزش‌های ضمن خدمت است، یعنی دوره‌های آموزشی باید تا حد امکان مسئله‌محور و مرتبط با کلاس واقعی باشند تا معلم باید بتواند بعد از یک دوره آموزشی، چیزی را در شیوه تدریس خود تغییر دهد و نتیجه آن را ببیند. از طرف دیگر، ایجاد گروه‌های حرفه‌ای معلمان می‌تواند بسیار مؤثر باشد، گروه‌هایی که در آن معلمان بتوانند تجربه‌های خود را با یکدیگر به اشتراک بگذارند، درباره یک مسئله آموزشی گفت‌وگو کنند و حتی به شکل مشترک یک درس یا روش تدریس را بررسی کنند.

در نتیجه این نوع فعالیت‌ها ممکن است از ده‌ها جلسه رسمی و تشریفاتی اثر بیشتری داشته باشد، چون مستقیماً به مسئله واقعی کلاس مربوط است.

البته مسئله فقط ساختار اداری نیست، بلکه مسئله فرهنگ آموزشی هم هست. اگر از معلم انتظار داریم پژوهشگر، خلاق، به‌روز و اثرگذار باشد، باید با وی همانند یک متخصص رفتار کنیم.

متخصص بودن فقط به داشتن مدرک یا سابقه خدمت مربوط نیست، بلکه به این معناست که فرد فرصت داشته باشد دانش خود را به کار بگیرد، تجربه کند، اشتباه کند، اصلاح کند و از تجربه دیگران یاد بگیرد، چرا که نمی‌توان از یک طرف از معلم خلاق سخن گفت و از طرف دیگر تمام مسیر حرکت او را از قبل تعیین کرد و نمی‌توان از پویایی علمی حرف زد و معلم را آن‌قدر درگیر امور اداری کرد که برای مطالعه و فکر کردن وقت کافی نداشته باشد، یا نمی‌توان انتظار داشت دانش‌آموز عاشق یادگیری باشد، اگر بزرگسالانی که مسئول آموزش او هستند، خودشان در یک نظام آموزشی کم‌تحرک گرفتار شده باشند.

مسئله فقط سیاه و سفید نیست، چرا که هنوز معلمان بسیاری هستند که با وجود محدودیت‌ها، مطالعه می‌کنند و روش‌های تازه را امتحان می‌کنند، برای دانش‌آموزانشان وقت می‌گذارند و از امکانات محدود، بهترین استفاده را می‌کنند که همنی اتفاق نشان می‌دهد ظرفیت تحول در بدنه آموزشی وجود دارد. اما برای این­که این ظرفیت به یک جریان عمومی تبدیل شود، باید شرایطی فراهم شود که معلم برای معلم بودن وقت داشته باشد.

شاید این جمله ساده به نظر برسد، اما بخش مهمی از مسئله همین‌جاست، معلمی که تمام روز درگیر کارهای اداری، فرم‌ها، سامانه‌ها، گزارش‌ها و الزامات جانبی است، فرصت کمتری برای مطالعه و فکر کردن دارد و آموزش، بدون مطالعه و فکر کردن، دیر یا زود گرفتار تکرار می‌شود.

در نهایت، ایستایی علمی همیشه با یک اتفاق بزرگ آغاز نمی‌شود و گاهی آرام‌آرام شکل می‌گیرد، از همان جایی که پرسیدن کمتر می‌شود، مطالعه به وظیفه‌ای جانبی تبدیل می‌شود، تجربه‌های تازه ارزش کمتری پیدا می‌کنند و معلم بیشتر به اجرای دستورالعمل فکر می‌کند. بنابراین، اگر قرار است مدرسه جای یادگیری باشد، اول باید امکان یادگیری معلم را جدی بگیریم، چرا که معلمی که خودش فرصت رشد ندارد، چگونه می‌تواند موتور رشد دانش‌آموز باشد؟

یادداشت از: سمانه عبدالملکی